维果斯基的最近发展区理论是指一个人在学习和发展中，存在着三个不同的发展区域：实际发展水平、潜在发展水平和最近发展区。实际发展水平是指一个人已经具备的能力和知识，潜在发展水平是指一个人在未来可能发展到达的水平，而最近发展区则是指一个人在学习和发展过程中，能够独立完成任务，但是需要一些帮助和指导。维果斯基认为，最近发展区是一个人能够发展和学习的最佳区域，因为这个区域能够提供适当的挑战和支持，帮助人们不断地扩展自己的知识和技能，从而达到潜在发展水平。他认为，教育者应该根据学生的最近发展区来设计适当的学习任务和活动，以促进他们的学习和发展。
一、发展
维果斯基关于高级心理机能的理论是他建立其他理论的基本出发点，"最近发展区"理论也是建立在该理论的基础之上。维果斯基认为，儿童具有某种天生的能力，例如感知觉、不随意注意、形象记忆等，这些能力是个体消极适应自然的心理能力，称之为低级心理机能。在儿童与成人或更为成熟的同伴交往中，这些基本的心理机能发展为更为高级的、复杂的认知功能，如观察（有目的的感知）、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维等，称之为高级心理机能。他强调社会文化以及社会交往在儿童高级心理机能发展中的重要作用。
维果斯基感兴趣的是儿童发展的潜能，而不是儿童在某一特定点的发展水平，因而，他提出了"最近发展区"的概念。他把"最近发展区"界定在"儿童现有的独立解决问题的水平"和"通过成人或更有经验的同伴的帮助而能达到的潜在的发展水平"之间的区域。
这个"区"的定义就是一个儿童的表现和同一个儿童与成人一起活动或在成人或更有经验的同伴辅助下活动的表现之间的差异（以时间为单位表示）。例如，两个儿童接受 8岁儿童心理测定标准的测验，在标准化的辅助下，第一个儿童达到9岁儿童的水平，而第二个儿童达到12岁儿童的水平，那么第一个儿童的最近区是1年，而第二个儿童的最近区是4年。
在最近发展区内，成人或是同伴的帮助的实际形式是多样的：如用模仿的方法示范、列举实例、启发式提问、由成人进行监督，以及最重要的—作为发展的积极因素的集体活动等。"最近发展区"理论给我们提供了一条理解儿童发展的途径，其蕴涵的重要思想是：儿童的发展主要是通过与成人或更有经验的同伴的社会交往而获得的。维果斯基说："如果儿童在最近发展区接受新的学习，其发展会更有成果。在这个区内，如能得到成人帮助，儿童比较容易吸收单靠自己无法吸收的东西。"
近些年，西方学者的研究证实了这种思想在儿童学习中的价值。儿童的计划水平，问题解决能力和记忆水平均比缺少帮助时有显著提高。
二、分歧意见
维果斯基提出"最近发展区"这一概念之前，人们在认识教学与儿童发展之间的关系上，存在着很大的分歧。这种分歧主要表现为以下三种不同的意见：
第一种观点是"无关论"，即认为教学与儿童发展是两个不同性质、基本各不相干的过程。教学既不会推动儿童的发展，也不会改变儿童发展的方向，最多只是利用儿童智力发展的成果。这也就是说，教学最多尽量考虑儿童现有的发展水平，努力使教学的难度、进度与儿童现有的智力水平相当就可以了。这一观点的代表人物是皮亚杰。
这一观点有其合理性，亦有其客观事实根据。教学的确需要首先考虑儿童现在已经达到的发展水平，但把发展作为教学的前提，在教学中仅仅考虑儿童已经达到的发展水平，抹杀教学可以发挥的积极作用也是不符合现实情况的。因为受过教育和没有受过教育的人，其认知发展不可否认地存在明显差异。维果斯基从其社会——历史——文化理论的基本观点出发，认为儿童的发展绝对不是一个独立的、自发发展的过程，可以说没有教学，没有儿童与社会环境(包括成人与同伴)的交互作用，儿童就无从获得社会生存所需要的高级心智功能。可见，维果斯基首先肯定了教学(典型的外部社会环境形式)对儿童发展的积极促进作用，肯定了"教学是儿童后天的、历史的特征之发展过程中内在必需和普遍的因素"。
第二种观点是"同一论"，即认为教学与儿童发展是同一个过程。有教学的地方就有儿童的发展，并且对儿童来说，所谓发展即是各种习惯的积累，学会在外界刺激和正确反应之间建立起联结。这种观点的典型是以华生和桑代克为代表的行为主义学派。
这一观点虽然重视了教学对儿童发展所起的积极作用和决定作用，但却将这种积极作用简单地归结为外部灌输与被动吸收，完全忽略了儿童发展的主动性与特殊性，忽略了儿童发展的内部心理过程，忽略了从外部作用转化为儿童心理所必需的中介，也是不正确的。对此，维果斯基赞成皮亚杰的观点，即儿童的发展必然是儿童主动建构的过程与结果，绝不可以用外部教学来代替或掩盖儿童的发展。这也正是最近发展区概念包含的第二层基本含义，它肯定了儿童在与成人或更有能力的同伴社会互动中的平等地位，享有平等地表达和交流自己思想、情感的机会和自由，即主动的儿童与积极的社会环境合作产生发展。
第三种观点是折中论，即认为教学与儿童发展既相互独立，又相互联系。所谓相互独立，指教学与发展毕竟是两个不同性质的过程，发展直接依赖的是神经系统的成熟而不是教学；所谓相互联系，指教学可以让儿童形成一系列新的行为方式，推动儿童的发展，同时儿童的发展又使一定形式的教学成为可能。考夫卡是这种观点的代表。
这种折中论看起来十分的辩证统一，但由于它只是指出了两者既相互独立又相互联系的关系，而未能正确指出教学是怎样给发展带来原则上的新东西的，即未能真正解释教学对儿童发展发挥积极促进作用的条件、途径与机制，所以实际上还是未能真正解释教学与发展之间存在的辩证统一关系：两者由于缺乏联系的中介而未能真正地统一起来。这正是维果斯基提出最近发展区概念想要包含的第三层基本含义，即在肯定教学对发展起积极作用的基础上，在肯定儿童是自身发展的主体的基础上，用最近发展区这一概念来揭示教学促进儿童发展的条件、途径与机制。
就条件而言，维果斯基认为教学要想对儿童的发展发挥主导和促进作用，就必须走在儿童发展的前面。为此，教师必须首先确立儿童发展的两种水平：一是儿童已经达到的发展水平，一是儿童可能达到的发展水平，即儿童在他人帮助下能够达到的发展水平。由于在他人帮助下。儿童表现出了更高的智力水平，与其已经达到的认知水平之间存在一段差距，维果斯基将这一差距称之为儿童的最近发展区。它意味着儿童在最近的将来可能达到的发展水平，包含着儿童发展的潜能，可以用来标志儿童发展的趋势。而潜能正是发展的可能性，代表着发展的蓓蕾，正是教学可以利用的、来自儿童发展内部的积极力量。如果教学能够按照儿童的最近发展区来设计和实施，也就必然能促使儿童获得原则上为新的东西，从而使教学既不仅仅跟随儿童已有的发展成果，也不是对儿童的简单机械灌输，而是真正建立起教学与儿童发展之间的桥梁，所以维果斯基曾特别指出：我们至少应该确定儿童发展的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教育可能性之间找到正确的关系。
从上述分析可见，最近发展区概念与儿童的最近发展区是两个不同的名词。后者只是用来标志儿童发展的可能性与其现实水平之间的差距，而作为概念的最近发展区则有着更为丰富的内涵，实质是一种建立在批判与反思基础上的、旨在揭示教学与儿童发展关系的理论观点。了解并确定儿童的最近发展区只是其包含的基本内容之一，因为它只是教学发挥对儿童发展促进作用的前提条件。如何把这种促进作用变为现实，还需要最近发展区概念阐释作用的途径和机制。
